¿Por qué hay que defender a la escuela?

¿Reformar o defender? ¿Esa es la cuestión?

De los años de mi formación como maestro recuerdo un género de textos a cuya lectura me dedicaba con especial interés: los que mostraban todo aquello que estaba mal en la escuela y que era menester repensar, reconstruir o reinventar. Quizás sea propio de todo llamado de la vocación el sentirse (al menos un poco) destinado a cumplir un rol en la transformación que el mundo reclama. No lo sé. Pero los textos de tono crítico me entusiasmaban especialmente. Al leerlos y comentarlos, sentía que estaba formando parte de un cambio necesario. Algunos de esos textos venían de la sociología crítica bourdiana y revelaban cómo en las aulas se reproducen las desigualdades sociales. Hablaban de cómo la evaluación escolar legitima como propias las diferencias de capital cultural con que los alumnos llegan a la escuela. Otros mostraban cómo el curriculum tenía rasgos coloniales y era urgente despojarlo de sus urbanocentrismos, eurocentrismos, androcentrismos, adultocentrismos y muchos otros centrismos reveladores de sesgos diversos. De otros textos de corte posestructuralista aprendí que la escuela es un dispositivo de encierro que produce cuerpos dóciles a partir de sus tecnologías de poder. Freire me hizo ver cómo la escuela debería dejar de responder a preguntas que los alumnos nunca hicieron y abandonar de una buena vez sus lógicas bancarias. Y si tenía dudas de que a los alumnos había que liberarlos de su lugar de oprimidos por el sistema escolar, El maestro ignorante de Rancière me proporcionó una clave definitiva: explicar embrutece. Montessori me lo decía más poéticamente: todo aquello que se le explica a un niño tiene el efecto de impedir que lo descubra por sí mismo. Otros autores críticos (Giroux, McLaren, Apple, Coll, Díaz Barriga, Varela y Uría, Bowles y Gintis, Bernstein, Fernández Enguita, Gimeno Sacristán, entre muchos) me dieron herramientas (más marxistas, más foucaultianas o más constructivistas) para luchar contra enemigos que la escuela llevaba adentro y que tenían rostros tan diversos como el conductismo, el enciclopedismo, el modelo Estímulo→Respuesta, el estudio memorístico, la alienación, la reproducción de la ideología de las clases dominantes o el autoritarismo oculto en las canciones para hacer una ronda. Los autores de la Escuela Nueva me convencieron (desde sus textos ya por entonces célebres y centenarios) de que la escuela que habíamos conocido debía ser definitivamente superada. Y esa superación consistía (al menos en mi imaginación) en pararse del lado correcto de ese cuadrito simpatiquísimo que pone de un lado a la escuela tradicional y del otro a la escuela nueva que se presentaba (y se sigue presentando) en las clases de pedagogía o de didáctica.

Así las cosas, fui formado en la convicción de que lo primero que debía hacerse con la escuela era cambiarla, mejorarla, tomar partido por la renovación en esas luchas que parecían eternas y a la vez únicas. Me impulsaba mi ideario progresista, humanista y de defensa de los derechos de las infancias (con el que me identifiqué siempre), y la posibilidad de formar parte de un proceso de cambio. Pertenecía a una generación de jóvenes maestros que habíamos aprendido de la generación anterior (la que fue joven en los 60’, la de los hippies, la del mayo francés, la del pacifismo y la revolución) que se podían y se debían cambiar las cosas.

En buena medida sigo creyendo que hay unos cuantos aspectos que vale la pena revisar: no tanto en “la escuela”, sino más bien en “las escuelas” que, como dice una vieja canción, no es exactamente lo mismo (digámoslo en un paréntesis, que es menos que una digresión pero más que una nota al pié: la escuela, o La Escuela es una institución social comparable a la democracia, la justicia o la ciencia, mientras que las escuelas singulares son los intentos concretos por materializar ese ideal, que puede tener mejores o peores resultados, justo como sucede con la democracia, la justicia o la ciencia), pero es igual. Tal vez haya que volver a leer este párrafo sin el paréntesis para entenderlo del todo.

La época (ese monstruo grande que pisa fuerte) nos reclamaba reformas. Si debiéramos hacer una lista detallada de todo aquello de lo que se acusa a la escuela, llevaría varias páginas. Para muestra dejo aquí un párrafo (que más bien parece una ráfaga, como se verá) con algunas de las críticas más resonantes hacia la escuela:

La escuela aburre, atrasa, no se adapta a los tiempos que corren, discrimina, no prepara para el trabajo o para el siguiente nivel educativo, se parece a una fábrica, no respeta los tiempos de cada uno, homogeneiza, no incluye, no personaliza, ni logra frenar los privilegios de las elites dominantes, es acartonada y patriotera, imparte una disciplina demasiado rígida (o demasiado laxa, según quién se lo diga a quién), “adoctrina”, no escucha ni respeta a las familias (o las escucha demasiado y toma a los padres como clientes), abusa de su autoridad y expone a los alumnos a formas sutiles (o no tanto) de maltrato, paga mal a los maestros, tiene maestros “vagos” que abusan de las huelgas, cataloga, rotula, etiqueta y estigmatiza creando al “niño problema”, no obtiene los resultados esperados en las pruebas PISA, no incorpora adecuadamente tecnologías digitales, no protege adecuadamente a los niños de las tecnologías digitales, enseña cosas que no sirven para nada y se olvidan después de dar un examen.

Etcétera, etcétera y etcétera. Y puede el lector agregar los etcéteras que considere.

Cuando se las quiere reformar, podemos agregar, las escuelas se resisten al cambio de modo que las reformas no reforman a las escuelas, pero las escuelas sí reforman a las reformas, como decía hace mucho y desde el título de un famoso artículo Graciela Frigerio¹. Son críticas que hemos escuchado aquí y allí. Se contradicen y hasta se anulan entre sí, porque vienen de lugares distintos. Forman parte de un sedimento discursivo acumulado a lo largo de décadas y décadas. Lo Frigerio en su artículo, como una vocación reformista en materia educativa. Numerosas razones confluyeron a buscar un cambio: la constatación de lo pendiente en materia escolar: cobertura, permanencia, desigualdades, nuevas demandas, viejos problemas para los que parecía necesario encontrar nuevas soluciones, legislaciones que reclamaban actualizaciones para conservar vigencia, los resultados de investigaciones que dejaban al descubierto falencias, el discurso de la crisis educativa, la insatisfacción de los actores y de la sociedad.²

A la distancia, si me asomo hacia los años de mi formación y vuelvo a considerar este escenario de furioso reformismo, me hago algunas preguntas que en ese entonces no me hacía: ¿Por qué se me enseñó a criticar a la escuela antes aún que a preguntar con más cuidado qué es (qué es llamada a ser, en qué consiste la tarea de) la escuela? ¿Hay una consideración suficiente de su función en la vida social, en el terreno de lo común? ¿Obedecen las críticas a un certero diagnóstico de que la escuela no cumple sus fines o se trata también de una falta de consenso acerca de cuáles son esos fines? ¿No es por definición la escuela una institución del cambio más o menos imposible (pariente del gobierno y la cura psicoanalítica), que tiene en su propia sangre la premisa de la inconformidad? ¿Es cierto (o sigue siendo cierto) que un pensamiento humanista y en clave de derechos es hermano del reformismo? ¿O entre tantas cosas obsoletas que deben cambiarse habrá también unas cuantas cosas nobles que vale la pena conservar y atesorar? Y sobre todo, quizás la más importante de todas: ¿hay una distinción suficiente entre las críticas por izquierda (es decir, las que se apoyan en la idea de que la escuela no promueve tanto como debiera la igualdad, la justicia social, los pactos sociales, la emancipación del pensamiento) y la críticas por derecha (es decir, las que se apoyan en cierto rechazo de su gratuidad como principio filosófico y cuestionan que la escuela no se adapta a las lógicas eficientistas y a los mandatos del mercado)? O dicho con ejemplos: ¿Es nítida la diferencia entre críticas como “es inaceptable que a los pobres les vaya peor que a los ricos”, “los salarios docentes son de miseria” o “es preciso decolonizar el currículum” (por un lado) y críticas del estilo de “los docentes son vagos”, “la escuela adoctrina” o “la escuela debe incorporar tecnología para modernizarse y adaptarse a las demandas de los nativos digitales” (por otro)? Y además: ¿Qué pasa con las preocupaciones que no son ni “de izquierda” ni “de derecha” (entiéndanse las comillas como aceptación de la complejidad de usar esos términos sin entrar en la discusión sobre qué significan) como esas que se dirigen a la pobreza de resultados en materias básicas como la alfabetización, las nociones básicas de matemática, la comprensión lectora, etc.?³

A esta altura puedo esbozar una hipótesis: la escuela, esa institución generosa y noble, a la que todos de alguna forma queremos (porque pasamos por ella y permanecimos bajo su órbita mucho tiempo) y a la que por el mismo motivo todos de alguna forma sufrimos y de la que tenemos algo para decir, parece encontrarse en una extraña encerrona: se halla tironeada entre el (predominante) imperativo de la reforma y el (más desordenado y difuso) imperativo de la defensa.

Un libro que ayuda a pensar

En mi auxilio concurrió un libro. Se titula precisamente Defensa de la escuela: una cuestión pública, escrito por Jan Masschelein y Marten Simmons.⁴ Y he venido a hablar de esa obra, porque creo que nos ayuda a pensar que el sentido de las críticas a la escuela (y de sus correlativas defensas) ha cambiado drásticamente. Lo que diré a continuación no es exactamente lo que dicen los autores de Defensa de la escuela. Prefiero, antes de ahondar en sus propuestas, decir algo sobre lo que me hicieron pensar mientras las preguntas que enumeré más arriba resonaban en mis oídos, y que hice propio como lector. Lo resumiré en dos ideas:

1. Hay una gran diferencia entre las críticas a la escuela del siglo XX, poderosa e irrefrenable, y las críticas a nuestra escuela actual, más frágil y titubeante.
2. Dentro de las (muchas y variadas) críticas a la escuela, hay dos vertientes claramente diferenciadas: las críticas antiautoritarias, democratizantes y emancipatorias (por un lado) y las críticas eficientistas, gerencialistas y meritocráticas (por otro).

Criticar a la escuela hasta mediados del siglo XX, con la humareda del escolanovismo todavía en el aire, con los llamados de atención de las pedagogías críticas en pleno despliegue, en esos tiempos en que el aparato escolar era colosal e indestructible, tenía un sentido claro: había que contener y encauzar a la escuela para que no funcionara como una fábrica de subjetividades funcionales al poder. Había que reforzar en ella lo emancipatorio y desmontar lo alienante, lo opresivo, lo discriminatorio. Todo esto venía encubierto, escondido o camuflado en las formas escolares, en sus programas, en sus horarios, en su arquitectura y sus rituales. Recordemos la imagen emblemática de la escuela-fábrica de Francesco Tonucci de 1970. Ante las preocupaciones metodológicas y tecnicistas predominantes (representadas en la fábrica) se demandaban otras de orden ético que le pusieran límites a los “efectos perversos” y a los intereses ocultos de la gigantesca operación pedagógica. El escolanovismo, las pedagogías críticas y el constructivismo (movimientos muy diferentes pero con vasos comunicantes entre sí) nos dieron herramientas para preguntarnos si las grandes promesas de la educación (educar para la democracia, la civilización, la socialización, la alfabetización) no estaban en realidad encomendadas a una institución imperfecta y pretenciosa a la que había que “pararle un poco el carro” y hacerle arreglos. La institución escolar estaba en el centro de la vida social y cultural de la época y recibía críticas junto con otras instituciones sociales, como la iglesia, los partidos políticos, el ejército, los medios de comunicación o el mismísimo Estado.

Las críticas actuales a la escuela, en cambio, aparecen enunciadas desde lo que en otro lado he caracterizado como un (pseudo)escolanovismo de mercado: son los ataques hacia una institución denunciada en sus ineficiencias, en sus debilidades, en sus incapacidades para resultar atractiva ante una audiencia exigente, pensada en una posición clientelar. No se la presume poderosa, sino débil e incapaz, viciada de estatalidad y de burocracia, y demandante de la eficiencia atribuida al mundo del mercado.⁵ Lo que se critica es distinto: mientras que las críticas del siglo XX denunciaban a la escuela por reproducir las desigualdades sociales, las críticas del siglo XXI se regodean mostrando, en elaborados cuadros estadísticos, los pobres resultados que tienen los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Y no es que la preocupación por la desigualdad y la preocupación por los resultados sean excluyentes. De hecho, hay ejemplos donde la estadística ha estado al servicio de la lucha por la igualdad (p.e. el famoso informe Coleman) pero hay una diferencia de enfoque: las críticas emancipadoras se hacían desde una filosofía y una ética utópicas, mientras que el (pseudo)escolanovismo de mercado realiza una contabilidad eficientista y destituyente. Una le criticaba a la escuela el parecerse demasiado a una fábrica, la otra le reprocha no parecerse lo bastante a una empresa.

El libro de Masschelein y Simons, como veremos, nos muestra cómo en nuestros días la función histórica y social de la escuela, orientada a la igualdad, demanda volver a estar en primer plano. Es cierto que en las aulas se reproducen las desigualdades sociales, pero está más claro que nunca que sin escuela todo sería mucho peor. Al enfrentar a las personas a los tiempos lentificados de la clase, el ejercicio, la escritura, el estudio, la escuela nos invita a prestar atención a las cosas de un modo muy distinto al de la vida corriente y al de las redes y las plataformas digitales. Se ponen a disposición otros tiempos, otros vínculos con el lenguaje y otras formas del pensamiento y el encuentro. En este punto, el valor de la vida escolar puede leerse en clave de resistencia: las aulas son esos lugares en los que todavía se dedica tiempo a las cosas.

No se trata entonces de aferrarse románticamente a una escuela idealizada, sino de subrayar una simple y humana observación: atacarla con la saña que la atacan sus detractores no parece una buena idea, pues parece haber en ella cosas que, más que nunca, es preciso preservar. Ahora que el siglo XX quedó atrás y habitamos un mundo donde la posibilidad de conversar, leer y escribir juntos, prestar atención, construir intereses y escucharnos con cuidado y respeto parece ser cada vez más difícil y más escasa, la escuela se nos presenta no ya como un monstruo al que hay que poner freno, sino como uno de los pocos lugares donde estos gestos humanizantes tienen chances de prosperar. Entonces: ¿es prudente seguir atacándola?

Digamos una generalidad más sobre Defensa de la escuela antes de describir más minuciosamente algunas de sus ideas: es un libro que trasciende la frontera de sus propias páginas. Otros libros, artículos y ponencias de los siguientes años (y también algunos anteriores) entraron en la conversación. Entre ellos, y en un lugar destacado, la serie de “elogios” (de la escuela, del estudio, del profesor, de las escrituras, de los ejercicios escolares) que tuvieron lugar en distintas ciudades y que en algunos casos se convirtieron luego en libros.⁶ Los autores siguieron escribiendo, juntos y por separado, a partir de estas resonancias⁷ y en la década larga transcurrida desde la primera edición en español, sus ideas fueron madurando y proponiéndose en discusiones, debates, grupos de estudio, congresos, jornadas educativas y cuanta charla sobre educación tuviera lugar. Defensa de la escuela es hoy un texto más o menos obligado de cualquier curso de pedagogía. Así, volver a este libro unos años más tarde no implica sólo decir qué dice sino también (y quizás especialmente) que nos sigue diciendo y qué nos invita a seguir pensando.

Operaciones pedagógicas

Defensa de la escuela habla acerca de lo que es, de lo que hace y de lo que produce la escuela. Creo que sus propuestas se ven bien representadas en las operaciones escolares que allí se definen y caracterizan. No es lo único que se dice en el libro, claro, pero representan una buena muestra. Repasemos y comentemos entonces algunas operaciones escolares que surgen del libro: volver a alguien un estudiante, suspender la utilidad de las cosas para profanarlas, volver a repartir el tiempo para poner algo sobre la mesa y crear sujetos atentos.⁸

Volverse estudiante

Alguna vez escuché a Jorge Larrosa preguntarse ¿de cuántos lugares salimos cuando entramos a la escuela? En el mismo sentido de esa pregunta, Inés Dussel, desde su lectura de este libro, dice que

(…) hay algo interesante que se produce al salir de casa e ir a otro espacio con otras reglas de funcionamiento, con otros distintos a mi núcleo familiar, donde tengo que desplegar otras cosas y que me ofrece, como dice Jan Masschelein, la posibilidad de un nuevo comienzo.⁹

Y es que volverse estudiante empieza por salir de casa. Un modo de salir que se distingue absolutamente de otros. Carlos Skliar lo señala preguntándose “¿Las escuelas son lugares y tiempos para salir al mercado y aprender a ganarse la vida, o siguen siendo ese lugar para salir al mundo y aprender a vivir? Educar no tiene que ver tanto con preparar a individuos particulares para que sobrevivan, sino crear una comunidad distinta a las comunidades vigentes en este mundo”.¹⁰

Este cambio de hábito nos reclama suspender algunos lazos de pertenencia: al mandato familiar, al Estado, a la religión. Esto no significa que se repudien ni se desprecien los lugares de los que venimos, ni siquiera que nos rebelemos ante esas herencias o tradiciones: se trata simplemente de un gesto momentáneo de autonomía. Se trata, ni más ni menos, de una invitación a experimentar la sensación de no estar determinado por esos espacios de pertenencia, a ponerlos entre paréntesis por un rato, a abrirse a otras formas de estar juntos y de hacer comunidad.

El estudiante, entonces, ya no es visto como alguien sujetado, oprimido, limitado. Es alguien que experimenta la libertad de conocerse a sí mismo poniéndose bajo otras luces. Hay un mito etimológico muy difundido que sostiene un origen del término “alumno” como a (sin) lumno (luz), y donde ser alumno sería estar sumido en “la noche de ignorancia” para ser alumbrado en la escuela por la razón.¹¹ La versión es un mito urbano, ya que según todas las interpretaciones reconocidas, el origen etimológico del término es indiscutiblemente el verbo alo / alere / alum (alimentar, hacer crecer).¹² Pero el entusiasmo que esta falsa etimología genera en los críticos de la escuela es sugerente y habla a la vez de lo potente que puede ser un regreso a los sentidos de la alumnidad. Defensa de la escuela hace un elogio de todo lo que hace el estudiante escolar: sus ejercicios, su estudio, su práctica.

En el Elogio del estudio, Fernando Bárcena rescata la figura de la vida estudiosa: una forma de estar en el mundo que hace del estudio una forma de vida. Bárcena la representaba con la figura de Penélope, que es “una buena metáfora para pensar lo que significa dedicarse a una vida estudiosa [pues] hace y deshace constantemente (…) y pensar es hacer y deshacer constantemente, insistir una y otra vez sobre lo ya pensado y en los mismos gestos.¹³ Estudiar no es una actividad que pueda aislarse demasiado de una forma de vida. Es una forma de darle sentido a las cosas que resiste a todo utilitarismo, para la que se requiere mucho tiempo, muchas oportunidades, y cierta distancia respecto del apuro cotidiano. Como veremos enseguida, en general no estudiamos para resolver un problema específico, sino simplemente para sumergirnos en el estudio. Y esto requiere sus espacios, sus tiempos, sus rituales. La escuela los proporciona y brinda también la oportunidad de un encuentro esencial de la vida estudiosa: el encuentro entre el estudioso y el estudiante, que es uno de los rostros de la relación pedagógica.

La segunda idea que quiero rescatar, tal vez la que más ha calado en los círculos en los que estas cosas interesan, es la distinción entre estudio y aprendizaje. A la escuela no se va para aprender… sino para estudiar. Esto supone “separar la educación escolar de su autocomprensión en términos de eficacia o, lo que es lo mismo, en términos de relaciones directas y comprobables entre causas y efectos (o entre objetivos, prácticas y resultados)”.¹⁴ De hecho, mucho de lo que aprendemos o creemos aprender en las escuelas se olvida pronto, y aunque ese olvido le sirve al (pseudo)escolanovismo de mercado para decir que los maestros tienen métodos obsoletos, desde este ángulo esa falta de retención en la memoria sólo evidencia que a veces los contenidos escolares son (como decía Flavia Terigi en un libro clásico sobre el currículum en los 90) bellos y necesarios pretextos para esa transformación de nuestra relación con el mundo, que no puede hacerse sino poniendo algo sobre la mesa que sirva para encontrarnos. Volveremos sobre esa idea.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un acto de apropiación. Uno agarra (aprehende) algo del mundo y se lo guarda para sí. La energía del aprendizaje es de afuera hacia adentro. El estudioso, en cambio, “no se sirve de aquello que estudia, sino que, por el contrario, se desvive por ello, le dedica su vida, gasta su vida en eso”.¹⁵ Aprender es llevarse algo, mientras que estudiar es entregar algo, sumergirse. En la escuela, desde luego, se aprende mucho. Pero la forma propiamente escolar de relacionarse con el saber es el estudio.

Suspender la utilidad de las cosas y profanarlas

Imaginemos que vamos manejando un auto por la ruta. Observamos con atención el camino, las señales, los otros vehículos. Sintonizamos con la velocidad. Hay un motor debajo de la tapa, pero no pensamos ni un momento en el motor. Existe, pero es invisible, porque es útil y su eficacia lo hace desaparecer. Imaginemos que en cambio el motor se descompone y hay que llevarlo al taller. Ahora la atención del mecánico está puesta sobre el motor para arreglarlo, cuanto antes mejor, cuanto más bajo el precio del arreglo, mejor para el cliente. Si todo va bien, le agradeceremos, le abonaremos la suma requerida y hasta le pondremos cinco estrellitas y un comentario positivo en la posición del taller en google maps. Imaginemos, finalmente, que el motor está en medio de un aula. Ya es viejo e irreparable, pero sigue siendo un motor. Imaginemos al profesor decir: observen, he aquí un motor. Imaginémoslo preguntar: ¿por qué algunas piezas son metálicas, otras plásticas, otras flexibles? ¿Por qué hay cables? Si el motor fuera un organismo vivo ¿dónde creen que estaría el corazón, dónde el cerebro, donde los brazos? ¿Y si fuera una ciudad? ¿Dónde su gobierno, su calles, sus basurales?

Dicen Masschelein y Simons, a propósito del ejemplo:

Sólo el motor despojado parece ofrecer ese discernimiento, como un modelo desnudo a cuyo alrededor el profesor congrega a sus estudiantes. Como si la cosa anhelase ser estudiada, admirada, pero también cuidadosamente desmontada y cuidadosamente restaurada. No es el profesor sino este motor el que requiere destreza, y es como si los motores en exposición se hubieran sacrificado a sí mismos para el perfeccionamiento de esas habilidades. Producen tiempo, dan tiempo, y el profesor se asegura de que los estudiantes lo utilicen. Para practicar, con ojos, manos y mente. ¹⁶

En la escuela, las cosas no son las cosas, o mejor: no son las mismas cosas si están en la escuela. En la escuela, están al servicio de lo que la escuela hace, y entonces se transforman. El motor no está para llevarnos a ningún lado ni para ser reparado, sino para revelar su naturaleza de motor. Se suspende su utilidad y se lo convierte en objeto y materia de estudio. Se lo profana en el sentido de que se lo desacraliza y se lo pone a disposición de cualquiera que quiera entenderlo. En la escuela, los motores no son cosa de ingenieros ni especialistas, son para todo el mundo. Esta idea de profanación viene de la filosofía de Giorgio Agamben, pero aquí aparece orientada a lo educativo.

Mirar un mapa en una estación del tren para orientarse no tiene el mismo sentido que mirar un mapa en el aula. La escuela se detiene en ciertos detalles y resonancias del objeto, en las que nadie repara cuando lo que prima es el uso práctico. En pleno viaje y ante el apuro por llegar, nadie se preguntará por la historia de la cartografía o por la proyección de Mercator. Quien cocina galletitas lo hace para saborearlas o para venderlas. Pero si en el jardín de infantes los niños son invitados a esa misma actividad, el propósito no tiene que ver con alimentarse ni con comercializar lo obtenido: se pesará la harina, se contarán cucharadas, se apreciará el efecto del calor sobre la materia, en suma, se revelará algo que estaba oculto en las galletitas y que sólo se hace visible (y se hace público) rescatándolas de la cárcel de su utilidad. Esta huida de la utilidad tiene lugar incluso cuando los dispositivos didácticos (como los proyectos pedagógicos) desplieguen el bello artificio de hacer sentir a los alumnos que sus acciones sirven a un fin diferente del fin pedagógico. Aún en esos casos, los efectos hacia afuera de las actividades del aula (por ejemplo, una acción solidaria, la resolución de un problema local o una campaña de concientización) están subordinados a la razón de ser de esas acciones, que es puramente educativa y escolar.

¿Y por qué defender a los saberes escolares de su utilizabilidad, de la idea de que deben ser rápidamente aplicables? Porque esa “maximización del potencial productivo de la educación, en realidad vacía de sentido la forma de lo escolar, (…) presenta un mensaje ambiguo: (…) es importante saber, pero tienes que hacerlo de esta manera y de esta otra, y lo que aprendas debe conducir a tal competencia y a tal otra, porque de otro modo jamás te convertirás en un miembro de pleno derecho de la sociedad ni encontrarás un lugar en el mercado laboral”.¹⁷

La escuela hace con las cosas algo parecido a lo que los niños hacen cuando usan cualquier objeto como juguete. Las cosas, como dice Graciela Scheines, pueden devenir juguetes si se los vacía de las determinaciones convencionales (utilidad, valor, uso y relaciones con los demás objetos) de modo que si un niño que juega mira una silla no verá un objeto útil para sentarse: aprovechará todos los detalles (el color, los adornos, la pata floja) y los usará en beneficio del juego. La silla se convierte en otras cosas (una nave espacial, un cajero automático, un trono) y abandona su utilidad.¹⁸ Un juguete también es cualquier cosa rescatada de la cárcel de su utilidad. El juego y el estudio son hermanos de sangre.

Volver a repartir el tiempo y poner algo sobre la mesa

Una tercera operación consiste en poner algo sobre la mesa y producir un tiempo libre (o liberado) para atender a aquello que, una vez allí, es despojado de su función usual y convertido en objeto de estudio. Esta referencia al tiempo libre es también una referencia etimológica, ya que scholé (del griego σχολή) puede traducirse, precisamente, como “tiempo libre”. Como señalan Simons y Masschelein, “en la Grecia antigua scholé significaba el momento de fuga del sometimiento a las determinaciones del hacer; se trata de des-realizar, deshacer la apropiación y destinación del tiempo para producir un catalizador de comienzos. La escuela, en este sentido, coloca a alguien en la posición de comenzar”.¹⁹

La escuela libera un tiempo y se lo regala a las personas para que se encuentren con sí mismas, con sus destinos posibles, con sus proyectos, con sus capacidades. Un tiempo liberado, sobre todo, de utilidad. En la vida práctica de todos los días las acciones siempre responden a fines prácticos: entretenerse, resolver problemas, ganar dinero, mejorar la casa, cuidar a alguien. La escuela propone acciones despojadas de utilidad: estudiar las células (sin ser biólogos en un laboratorio ni nada parecido), realizar sumas, restas o multiplicaciones (sin ser almaceneros que deben dar el vuelto exacto), dibujar y analizar mapas (sin ser geógrafos ni viajeros), y todo así. Me gusta decirlo de este modo: en la escuela las cosas no se hacen para que queden hechas, sino para atravesar la experiencia de hacerlas.

En Defensa de la escuela esta idea es contundente: “el aprendizaje escolar es un tipo especial de aprendizaje, a saber, un aprendizaje sin una finalidad inmediata” (…) “En la escuela, el objetivo es concentrarse en algo de cerca y en detalle, implicarse en algo, comprometerse y profundizar en ello. En otras palabras, tiene que ver con practicar y estudiar algo”.²⁰ Esta idea tiene un sentido social bastante explícito: si decimos que existe un tiempo liberado para relacionarse en forma estudiosa con las cosas, sentirse capaz, imaginarse en otros destinos, crearse nuevos comienzos, y que la escuela proporciona este tiempo, debemos decir también que la escuela busca saldar una injusticia. Porque si hay algo que está tremendamente mal repartido, es precisamente la posibilidad de tener ese tiempo. La idea de la escuela como una operación de liberación de tiempo es una reivindicación emancipadora.

Me gustaría ilustrar esta idea recuperando una historia que cuenta Inés Dussel. Describe un escenario: la crisis económica, social y política que siguió al 2001 en Argentina, en la periferia urbana de Buenos Aires.

En las clases, los alumnos se desmayaban de hambre, contaban a viva voz que habían participado de secuestros express o que habían sufrido violaciones en el camino a la escuela. Las conversaciones entre los docentes giraban en torno a cómo actuar cuando se presentaban situaciones como estas y qué hacer para proteger un espacio escolar en el que tuvieran vigencia los derechos, a la par que se debatía si la escuela debía juntar dinero y organizar una olla popular para dar de comer, y si en este contexto tenía sentido enseñar historia, geografía o literatura.²¹

En ese marco, surgió una idea que parecía al comienzo incoherente y que terminó resultando indispensable: ofrecer los sábados un taller de circo y uno de haiku, por iniciativa de un colega entusiasta. Para sorpresa de todos, cuenta Dussel, tuvieron una muy buena recepción, y pronto los sábados se llenaron de jóvenes escribiendo poesía o haciendo malabares en el patio de la escuela. Ante la desazón de una vida práctica desmoronada, el tiempo dedicado a la poesía y la acrobacia abrieron un paréntesis de sentido. Dussel liga esta experiencia con un libro de Rancière, La noche de los proletarios, donde obreros franceses del siglo XIX empleaban sus noches para hacer poesía, dar paseos y experimentar el arte. Romper el orden usual de las cosas y redistribuir el derecho a un tiempo colectivo que abre horizontes es un gesto revolucionario, que la escuela lleva grabado en su esencia, y que en nuestros días cobra enorme relevancia.

Pero nada de esto sucede si no se pone algo sobre la mesa. Hace falta algo para ser considerado, algo que no somos nosotros ni ellos. Ese algo, desde su terceridad de cosa estudiable que se vuelve materia de estudio, nos brinda la oportunidad de salir de nosotros mismos. Esta defensa de la materia de estudio viene acompañada de una crítica a todo el discurso del docente facilitador que no enseña nada (¡ni debe enseñar!) porque más bien orienta, facilita, hace coaching, promueve la creatividad y el desarrollo de competencias, pero deja olvidado en un rincón el mundo que debe traerse al aula. Por eso dicen que “los ambientes contemporáneos de aprendizaje rebosan de manuales e instrucciones, pero no hay nada sobre la mesa”.²² Y por lo mismo Larrosa se detiene largamente a discutir con sus estudiantes acerca de la paradoja de un profesor sin materia.²³ Cuando algo se convierte en objeto de práctica o de estudio, en cambio, “eso significa que pide nuestra atención, que nos invita a explorarlo y a involucrarnos (…). El profesor cumple su responsabilidad pedagógica al poner algo sobre la mesa, al estar apasionado por su asignatura y al abrir el mundo” y al hacer esto se acerca a los ideales igualitarios de la escolaridad, porque la materia nos iguala: “lo que se pone sobre la mesa en la escuela de la igualdad es, esencialmente, para todos en general y para nadie en particular”.²⁴

Todos somos iguales ante la materia de estudio. No porque lo seamos en esencia ni porque las diferencias sean insignificantes, indeseables o despreciables: somos iguales en el sentido rancieriano de una igualdad ética. En la escuela se juega el juego de la igualdad, y por lo tanto se escucha, se habla, se cuida, se abren los espacios, los tiempos y las tareas a todos y a cada uno. Escuchemos una vez más la voz de los autores del libro, allí donde hablan con El maestro ignorante en la mano:

La igualdad de cada estudiante no es una postura científica o un hecho demostrado sino un punto de partida práctico que sostiene que todo el mundo es capaz y que, por lo tanto, no hay motivos o razones para privar a alguien de la experiencia de la capacidad, esto es, de la experiencia de “ser capaz de…”.²⁵

Ya sabemos que el delantal blanco no tapa las desigualdades y que los sesgos sobre los que oscila el curriculum no están libres de todos los centrismos de los que hablaba páginas atrás, pero el sólo hecho de producir tiempo para estudiar, practicar, jugar, conversar, pensar, es un impresionante gesto igualitario que la escuela brinda cotidianamente.²⁶ Y pensar a la escuela en estos términos, agreguemos, es también una declaración de principios sobre las burbujas de igualdad que la escuela puede crear en un mundo obscenamente desigual.

Crear sujetos atentos

Vivimos actualmente en un régimen de vidas smartphonizadas, donde la atención se ha vuelto un asunto económico y político.²⁷ Económico, porque nuestra atención es considerada un recurso, disputado y monetizado por las grandes corporaciones digitales. Político, porque la cuestión de a qué le prestamos y a qué dejamos de prestarle atención impacta y define la vida social y las prioridades colectivas.²⁸ Desde que Defensa de la escuela fue escrito, este proceso de mercanitilización y disputa política por la atención no ha hecho más que crecer y ha mostrado sus rostros más monstruosos. Por eso, es muy relevante la idea de que la formación “tiene que ver con la orientación de los estudiantes hacia el mundo tal como ha sido llevado a la existencia en la asignatura o materia de estudio”, y que “esa orientación tiene que ver fundamentalmente con la atención y con el interés por el mundo”.²⁹ La escuela siempre ha cultivado formas estudiosas de atender, pero en tiempos de atenciones capturadas y donde unas corporaciones distractivas colonizan los tiempos de las personas para que en lugar de pensar y pensarse, reciban en forma constante sugerencias algorítmicas que orienten sus conductas en beneficio de las elites tecno-oligárquicas, esta operación es imprescindible.

En El maestro ignorante, Rancière dice que “existe una voluntad que manda y una inteligencia que obedece. Llamemos atención al acto que pone en marcha a esa inteligencia, bajo la orden absoluta de una voluntad”.³⁰ No se trata de la atención de la psicología ni de la neurociencia (donde se estudian los tipos de atención, la red ejecutiva, la carga perceptiva, etc.) sino de una mirada filosófica y pedagógica. La idea de atención es más vieja que la psicología y la neurociencia, y aparece ya en las obras filosóficas clásicas y hasta en los textos de Comenius. En este punto, hay una ética de la atención que prima sobre cualquier otra acepción. Esto se ve con claridad en la oposición que proponen entre interés y motivación. “La escuela es el tiempo y el lugar en el que nos preocupamos e interesamos especialmente en las cosas o, en otras palabras, la escuela focaliza y dirige nuestra atención hacia algo”.³¹ No se busca que los chicos estén motivados (esa es una cualidad psicológica que quita la cuestión de la esfera escolar) sino que se interesen en algo, y que disciplinen y dirijan hacia eso su atención. “Mientras la motivación es una especie de asunto personal y mental, el interés es siempre algo que está fuera de nosotros mismos, algo que nos toca y nos conmueve y nos impulsa a estudiar, a pensar y a practicar”.³² Esta distinción entre motivación e interés guarda relación con la que referimos antes entre aprendizaje y estudio. Salir de nosotros mismos: esa es la cuestión. Para eso vamos a la escuela, para desoír (por un rato) nuestras motivaciones, nuestros gustos y preferencias, nuestras opiniones y todas las cosas de nosotros mismos que damos por hechas. Nos arrojamos a la diferencia que nos propone el mundo.

¿Por qué hay que defender a la escuela?

Volvamos a la pregunta inicial. ¿Por qué hay que defender a la escuela? ¿Qué escuela defendemos? ¿Quién la ataca? ¿Qué defendemos cuando defendemos a la escuela?

Tal vez lo primero que deba decirse en este ocaso del texto, que va llegando a la otra orilla, es algo que hemos dicho en otro lado junto a Ángela Menchón y que viene al caso aquí. Cuando decimos “escuela” no nos referimos ni a la escuela donde hicimos la primaria, ni a la escuela modelo que aplica éste o aquél programa, ni a la escuela que fue testigo de éste o aquél escándalo, ni a la escuela de la que H se queja ni aquella otra de la que B está tan orgulloso. Hablamos de la escuela como institución social. Así como hay algo llamado Democracia (con mayúsculas), que aunque muchos sentimos que está más amenazada que nunca y que tiene agujeros por todos lados, aún nos convoca y nos llama a defenderla, de idéntico modo, creemos, hay algo llamado Escuela que sigue siendo un hermoso sueño de solidaridad social, de construcción de lo común, de celebración de la cultura. De esa utopía viva por la que vale la pena luchar, de ese proyecto de emancipación en el que creemos profundamente, es de lo que hablamos cuando decimos: escuela.³³ No es ni esencialismo ni nostalgia: es voluntad de defender a una institución noble a la que necesitamos para humanizarnos en tiempos deshumanizantes.

Defender a la escuela es defender la posibilidad de detener la rueda (aparentemente irrefrenable) de esta vida signada por el consumo voraz, el utilitarismo, la imposición de las estéticas del marketing y el imperativo de vivir y relacionarnos como si fuéramos marcas de nosotros mismos. La escuela puede construir mundo de otras maneras. Incluso aunque no siempre ni en todas las escuelas las cosas funcionen como se esperaba. Incluso si los resultados medibles con los instrumentos del poder no satisfacen las expectativas.

La escuela es la última trinchera del pensamiento. No hay otros lugares en los que un grupo de perfectos desconocidos se reúnan a diario para leer, escribir, jugar y pensar juntos, sin siquiera buscar conocerse, sino más bien para conocer juntos algo nuevo y diferente. Se reúnen sin quedarse con lo que saben, sino tratando de salir de sí mismos. Sin estar atrapados en la obligación de tener que tomar partido. Con unos cuantos libros sobre la mesa, que invitan a considerar algunas verdades que diferencian ese encuentro del de las redes gritonas, donde la verdad y la mentira aparecen indiferenciadas. Con respeto. Con tiempo.

Michael Oakeshott dice acerca del acto de conversar que se trata de un modo de encuentro humano en el que “no hay que descubrir una ‘verdad’, ni probar una hipótesis ni sacar una conclusión, [porque las conversaciones] no tienen el propósito de informar, persuadir o refutar al otro y, por lo tanto, la evidencia de sus expresiones no depende de que hablen en la misma forma: pueden diferir sin discrepar.»³⁴ En ese sentido, la escuela es el último lugar donde conversamos juntos sin tratar de convencer a otro de nada, porque en las aulas tener razón no tiene la menor importancia. Incluso las opiniones son totalmente secundarias, porque a la escuela no se va a reafirmar opiniones sino a dar a luz intereses, curiosidades y sensibilidades. La escuela brinda aulas, patios, bibliotecas, cuentos, poemas, amistades, compañerismos, rondas para reír, rincones para llorar, conflictos para habitar y superar, consensos para convertir en regla.

Defender a la escuela es defender todo eso. Y señalar amorosamente sus desafíos y vacíos actuales es también una manera de defenderla. Defenderla para que en ella crezcan las utopías igualitarias que necesitamos. Defenderla para que siga siendo escuela y no shopping. Defenderla para que acune una idea comunitaria de libertad, plena de la solidaridad social que demanda lo colectivo.

Notas:

1 Frigerio, G. (2000). ¿Las reformas educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman las reformas? Unesco, Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe, Chile, 23 al 25 de agosto de 2000, p.5. https://pedagogia2d.blogspot.com/2020/05/frigerio-graciela-reformaseducativasref.html

2 Para ahondar en la distinción izquierda / derecha en materia pedagógica, remito mi artículo (el primero de una serie) de la revista Rebelión: Brailovsky, D. (19 de mayo de 2026). ¿Qué significa hoy pensar la educación desde la izquierda? Rebelión. https://rebelion.org/que-significa-hoy-pensar-la-educacion-desde-la-izquierda/

3 El libro, que en su versión castellana de Miño y Dávila pertenece a una colección dirigida por Carlos Skliar y Jorge Larrosa, es: Masschelein, J., y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela: Una cuestión pública. Miño y Dávila. Publicado originalmente en neerlandés en 2012 (Apologie van de school: Een publieke zaak, ACCO) fue traducido al inglés en 2013 como In Defence of the School: A Public Issue en acceso abierto por E-ducation, Culture & Society Publishers. (disponible en https://philarchive.org/archive/MASIDO-2) y se tradujo también al portugués (https://legado.moodle.ufsc.br/pluginfile.php/4960469/mod_resource/content/1/Jan%20Masschelein%20-%20Em%20defesa%20da%20escola.pdf), francés, italiano, turco y coreano.

4 En 2019 la revista Para Juanito publicó un bonito ejercicio de reseñas cruzadas que hicimos con Jorge Larrosa, dónde este libro aparece contado en su escritura (y yo hacía lo propio con un libro que él publicó en el mismo año): Brailovsky, D. (2019). Sobre la escritura de profesor, Reseña de: Jorge Larrosa (2019) Esperando no se sabe qué: sobre el oficio de profesor, Buenos Aires: Noveduc, 2019 / Barcelona: Candaya, 2019. (Publicado en Revista Para Juanito, nro. 20, 2019 – https://online.pubhtml5.com/lmvn/axus/#p=1 Otros enlaces: https://archive.org/download/para_juanito_20_web/resena%20larrosa%20brailovsky.pdf / Revista completa: https://archive.org/download/para_juanito_20_web/para_juanito_20_web.pdf (la edición incluye la reseña de Jorge Larrosa sobre el libro de Daniel Brailovsky Pedagogía (entre paréntesis), titulada “Ni lo nuevo ni lo viejo: la pedagogía”).

5 Larrosa, J. (Ed.). (2018). Elogio de la escuela. Miño y Dávila; Bárcena Orbe, F., López, M. V., y Larrosa, J. (Coords.). (2020). Elogio del estudio. Miño y Dávila; Larrosa, J., Rechia, K. C., y Cubas, C. J. (Eds.). (2020). Elogio del profesor. Miño y Dávila. Y puede sumarse a estas publicaciones otra disponible online: Larrosa, J., y Venceslao, M. (2021). De estudiosos y estudiantes. Edicions de la Universitat de Barcelona. https://diposit.ub.edu/server/api/core/bitstreams/f1b2cb76-f196-447c-9528-00f0aaa56b2d/content. Personalmente he participado de algunos de esos elogios y dos de mis libros se inscriben en esas discusiones sobre los sentidos de la escuela que se abrieron con la obra de Masschelin y Simons: Brailovsky, D. (2019). Pedagogía (entre paréntesis). Novedades Educativas y Brailovsky, D. (2020) y Pedagogía del nivel inicial: Mirar el mundo desde el jardín. Novedades educativas.

6 Masschelein, J. (2019). La escuela como práctica y tecnología de la pertenencia al mundo. Praxis & Saber, 10(24), 387-399. https://www.redalyc.org/journal/4772/477266187017/html/

7 En esta sección retomo y amplío mi lectura de esta obra volcada inicialmente en mi libro Pedagogía entre paréntesis.

8 Fontana, A. (2025). “Tener una actitud de curiosidad cautelosa y prudente, que no renuncia a la crítica, es fundamental”. Una conversación con Inés Dussel. PÚBLICA. Debates en Educación, (5), 17.

9 La referencia es, para quien no lo conozca, al himno a Sarmiento, prócer educativo de la Argentina, donde se recupera su labor de haber representado “la razón en la noche de ignorancia”.

10 Según el diccionario etimológico de Corominas (1973), alumno proviene del latín alumnus (‘persona criada por otra’), y éste de un antiguo participio de alere, ‘alimentar’. Algunas notas interesantes sobre este comentario etimológico pueden leerse en: http://etimologias.dechile.net/?alumno

11 Bárcena, F. Meditación sobre la vida estudiosa, en Bárcena Orbe, F., López, M. V., y Larrosa, J. (Coords.). (2020). Elogio del estudio. Miño y Dávila, p.30.

12 Larrosa, J. Aprender/estudiar una lengua, en Bárcena Orbe, F., López, M. V., y Larrosa, J. (Coords.). (2020). Elogio del estudio. Miño y Dávila, p.72.

13 Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué: sobre el oficio de Profesor, Buenos Aires: Noveduc, p.439.

14 Masschelein, J., y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela: Una cuestión pública. Miño y Dávila, p.17.

15 Masschelein y Simons, ob.cit., p. 41.

16 Scheines, G. (Comp.). (1985). Los juegos de la vida cotidiana. Eudeba.

17 Simons y Masschelein, Ob.cit., p.53.

18 Simons y Masschelein, Ob. cit. p. 42

19 Dussel, I. (2022). La escuela en red y el fin de la escuela: En busca de nuevos sentidos para la educación. En M. Á. Pasillas Valdez, A. Furlán, & M. Landesmann (Coords.), El sentido de la educación y la escuela: Ponencias del Simposio El sentido de la educación y la escuela: 8, 9 y 10 de octubre del 2014, Ciudad de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México (1.ª ed., pp. 25-39). UNIPE: Editorial Universitaria, p.25.

20 Simons y Masschelein, ob.cit., p. 50.

21 Simons y Masschelein, ob.cit., p. 56.

22 Simons y Masschelein, ob.cit., p.31.

23 Creo que un texto que discute en forma profunda y original este debate acerca de la igualdad que de alguna manera se visualiza como una amenaza homogeneizante es el de Jorge Larrosa en: Larrosa, J. (2019). “De niños, escuelas y ensenadas”, en Esperando no se sabe qué: sobre el oficio de Profesor, Buenos Aires: Noveduc/Candaya. – https://archive.org/download/alliaud-a.-antello-e.-2011.-los-gajes-del-oficio-ensenanza-pedagogia-y-formacion_202203/Larrosa%20-%20De%20ninos%20escuelas%20y%20ensenadas.pdf

24 El concepto lo tomamos de: Radetich Filinich, N. (2022). La smartphonización de la vida social. Cuestiones de Sociología, (27), e148. https://doi.org/10.24215/23468904e148](https://doi.org/10.24215/23468904e148

25 Brailovsky, D. y Menchón, A. (2026). Educación digital crítica: la escuela ante la smartphonización del mundo, Novedades Educativas.

26 Simons y Masschelein, ob. Cit., p. 21.

27 Rancière, J. (2008). El maestro ignorante. Libros del Zorzal, p.42.

28 Simons y Masschelein, ob. cit., p.23.

29 Ibíd.

30 Brailovsky, D. y Menchón, A. (2026). Educación digital crítica: la escuela ante la smartphonización del mundo, Novedades Educativas.

31 Skliar, C. (2025). Narrar, pensar, escribir y educar en este mundo. La artesanía del recomienzo. Noveduc.

32 “El profesor sin materia» es un apartado del Capítulo 5 («Del amor y de la fe») de su libro El profesor artesano (Noveduc, 2020).

33 N. del A. Este artículo fue escrito para usar como bibliografía en la formación docente. Se publicó en rebelion.org. Versión imprimible en PDF: bit.ly/porquehayquedefenderalaescuela

34 Oakeshott, M. (1986). La voz de la poesía en la conversación universal. Estudios Públicos, (24), p.258. La cita pertenece a un bellísimo texto que me acercó Fernando Bárcena, y del que no quiero dejar de compartir un fragmento más extenso, que he grabado en audio para quien desee escucharlo; se trata de una especie de elogio de la conversación como instancia constitutiva de lo humano, y está en este enlace: bit.ly/oakeshott-conversacion