La paradoja de la inclusión educativa. Un breve recorrido por los caminos del racismo, la xenofobia y la discriminación

Una mirada sobre el contexto actual

Sin pretender entrar en el debate acerca de la modernidad y la posmodernidad, entendemos que sí existe una crisis de la modernidad, que se refleja no sólo en la crisis de sus valores típicos, sino también en el desarrollo de las fuerzas de producción, particularmente en lo referido al desarrollo tecnológico y, sobre todo, a la forma en que éste influye en la modificación de las subjetividades para lograr aquellas relaciones sociales necesarias en el nuevo contexto. En este sentido, pensar la educación no puede ser una tarea que quede a un lado de los diferentes análisis políticos, económicos e intelectuales de la época, ni tampoco tarea exclusiva de quienes la diseñan e imponen. Interrogarse acerca de qué educación y para qué ciudadanía también nos permite analizar quiénes son los “incluidos” y quiénes los “excluidos” en esta nueva fase del capitalismo.

De la misma forma en que la educación moderna, asumiendo un desplazamiento de funciones de la Iglesia hacia los nuevos Estados, dejó por fuera de sus márgenes a indios, negros y gauchos para enfocarse principalmente en esa masa de inmigrantes que venían a poblar (pero no a gobernar), así también la educación del siglo XXI, que hunde sus raíces en el siglo anterior y en la propia crisis de la modernidad, implica un desplazamiento de funciones del Estado hacia el Mercado, dejando por fuera, ya no de sus márgenes sino de su totalidad, el conocimiento como fin último de la enseñanza y el aprendizaje.

Nos referimos a una lógica utilitarista que implica basar la enseñanza en competencias para, en donde el centro del proceso no es ya el saber/conocimiento/pensamiento ni el desarrollo intelectual, sino las competencias que exige la economía mundial, el aprender a hacer y aprender a ser; pero las preguntas para qué, para quién, por qué, no están siendo respondidas o se responden con eufemismos.

Por eso mismo sostenemos que en un eventual juego dialéctico modernidad/posmodernidad y más allá de que algunos de los valores modernos se resquebrajaron, lo que sucedió es que se incorporaron nociones que expusieron, de un modo paradójico, la fragmentación social cada vez más profunda sin lograr modificarla, lo que se verá más adelante.

La trama decolonial

En este breve ensayo, nos proponemos dar respuestas a los interrogantes que surgen analizando la cuestión desde un marco teórico de carácter decolonial (Mignolo, 2007) entendiendo el pensamiento decolonial como una herramienta conceptual que nos permite mostrar cómo el sistema de dominación  forjado en las escuelas de la modernidad continúa naturalizando, e incluso promocionando el racismo, la xenofobia y la discriminación encubiertos en dispositivos de organización, pedagógicos y didácticos.

Desde la crítica decolonial, debemos entender la necesidad de un cambio en el paradigma que excede al marco educativo pero que a la vez lo contiene. Nos referimos al paradigma cultural que, por economía textual, no podemos abarcar en todas sus aristas en este ensayo, aunque sí intentaremos delinear una mirada en lo que nos ocupa y preocupa en este primer cuarto del siglo XXI al que estamos llegando, con dinámicas culturales y educativas irresueltas y poco difundidas en un debate abierto que en educación no aparece, dado el encubrimiento que realiza el discurso de la reforma educativa global que necesita borrar las concepciones de racismo, xenofobia y exclusión, aunque paradójicamente las mencione de manera instrumental.

El Renacimiento, su “Dios”, la trascendencia del “Yo” configurarán el ademán geopolítico que prefigura el eurocentrismo. La periferia de la llamada “América” como el lado “salvaje” de la construcción de una “Europa” civilizada; América/Europa; modernidad/colonialidad. Este último concepto, colonialidad, ha sido absolutamente necesario (aunque encubierto) para que la llamada modernidad tenga entidad, pueda ser.

Coincidimos con Aníbal Quijano (2000) en que “la colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón mundial del poder capitalista”.

La contextualización y reafirmación de la nueva construcción geopolítica dan lugar al establecimiento del paradigma impuesto por el “hombre blanco/cristiano/europeo” o como afirmaba Quijano, “… españoles, portugueses, ingleses, franceses, después europeos”, instrumentando en su matriz de poder la creación de la clasificación societal, que no solo cambia sus identidades sino la percepción del mundo en el cambio de paradigma epistemológico del conocimiento y así la mirada hegemónica constituyó los nuevos grupos subalternos: indios, negros, amarillos, aceitunados y los sucesivos mestizajes.

Y de acuerdo con el nuevo patrón, la blanquitud, el blanco que obtiene la hegemonía por sobre, lo que luego serán, las otras razas.

Era imprescindible contar con este marco de origen, ya que nos pareció pertinente en la elaboración del artículo, para poder entender que no se trata de cuestiones “naturales”, sino de la creación de dispositivos de exclusión, no solo físicos, sino culturales con alto impacto psicológico, que con mucha facilidad ingresarán en los sistemas educativos a través de los contenidos curriculares, los libros de texto y manuales escolares, promoviendo en el mismo sentido la reproducción de esa colonialidad al servicio del capital, incluso en su fase actual financiera/corporativa y supuestamente no territorial, a través de la dualidad pedagógica admiración/desprecio; acumulando y reproduciendo de esta manera, su propio capital simbólico en detrimento de otros que son silenciados y olvidados.

Dispositivos de exclusión

Dentro de los dispositivos de exclusión nos vamos a detener en dos que ilustran los procesos de segregación y fragmentación social de los que venimos hablando: la voucherización y la charterización.

El origen de la voucherización se puede rastrear hasta un conflicto que, en un primer momento, nada tiene que ver con el mercado, ni con la oferta ni con la demanda educativa, ni siquiera con la economía en un sentido más general.

El conflicto irresuelto Norte-Sur estadounidense lleva a que en 1896 se decrete de manera constitucional la segregación racial en las escuelas públicas, doctrina conocida como separados pero iguales. Un eufemismo que esconde nada menos que la exclusión de los negros, fundamentándose tal segregación en la sociología darwiniana propia de la época.

Esta doctrina va a estar vigente hasta que en 1954 quede sin efecto. Sin embargo, va a producirse resistencia en el Estado de Virginia. El líder fue el senador Harry F. Byrd, quien se puso al frente de una resistencia generalizada contra la resolución del Tribunal que había derogado la doctrina, llevando adelante un cierre de escuelas que habían sido reabiertas como racialmente integradas. Por otra parte, el economista libertario, James Buchanan consideró que la decisión del Tribunal afectaba a las escuelas públicas. Es así, entonces, que nace la idea de proporcionar subvenciones a los padres para que pudieran enviar a sus hijxs a las escuelas privadas para blancos. El primer experimento estaba en marcha.

Como puede verse, los conflictos que dan origen al voucher educativo nada tienen que ver con la economía, mas sí con la exclusión (en este caso étnica) de ciertos grupos sociales (los negros), privilegiando a otros (la blanquitud occidental, moderna y capitalista).

Luego de la primera experiencia de voucherización como forma de relegamiento étnico-social, el voucher va a ir transformándose en un instrumento económico de las reformas educativas neoliberales y privatizadoras, sin dejar de poseer el elemento constitutivo de su origen: ser, además, un instrumento de segregación.

En este sentido se puede ver la reforma educativa en el Chile dictatorial de Augusto Pinochet. La experiencia chilena dejó probado que la voucherización termina en una privatización educativa en la cual, el que no puede pagar o acceder a becas de estudio, termina en las llamadas “escuelas cementerio” a donde los pobres van a “morir”. Según un artículo publicado en el sitio Sutep.org, dice la académica Javiera Cubillos que: “la implementación del sistema de vouchers ha generado segregación y ha profundizado la desigualdad en el sistema educativo, dado que las escuelas con mejor rendimiento y con mejores instalaciones son aquellas que cobran aranceles altos y seleccionan a sus alumnos, dejando a los estudiantes más pobres y vulnerables en escuelas con peores condiciones y menor calidad educativa” (Cubillos, 2009, p. 57).

Del otro lado del atlántico, tanto en Suecia como en Dinamarca y Noruega se van a dar procesos similares al que se llevó adelante en Chile. En Suecia va a empezar por una descentralización y municipalización a fines de los 80, que instala el marco regulatorio desde el cual avanza la voucherización luego de 1992, permitiendo que el financiamiento público se abra incluso a las escuelas privadas con fines de lucro, escuelas públicas gestionadas por municipios, escuelas privadas con fines de lucro gestionadas por empresas y escuelas privadas sin fines de lucro gestionadas por asociaciones o fundaciones.

Un caso particular es el de Finlandia, que cuando estaba discutiendo las políticas pro-privatización en el año 2000, salió con resultados destacados en las pruebas PISA, por lo que (más allá de los cambios en el enfoque educativo y de los currículums) es un país que mantuvo una fuerte intervención estatal y el financiamiento público a la educación.

La segregación se completa con otras metodologías de privatización como las llamadas escuelas chárter, que son escuelas públicas gestionadas por un grupo de individuos asociados en grupos de padres, ONG y/o fundaciones (en Argentina, este experimento se llevó a cabo con algunas escuelas en San Luis y en Ushuaia). No son privadas porque se sustentan con fondos públicos para todos los gastos de funcionamiento, sin embargo, la gestión de cada escuela no responde necesariamente a los lineamientos estatales.

Por otro lado, en países empobrecidos es normal encontrar programas privatizadores de la educación, sobre todo en aquellos que atraviesan o atravesaron algún desastre ambiental: Haití luego del terremoto de 2010, El Salvador luego de la guerra civil (1981-1982) e incluso en Estados Unidos, en el estado de Nueva Orleans, luego del huracán Katrina (2005).

También encontramos otros dispositivos anclados a la cultura escolar, con ejemplos que promueven la competencia entre pares en lugar de mecanismos de cooperación y solidaridad. Desde los concursos y olimpiadas hasta los viejos cuadros de honor, que exponían a los mejores promedios como si se tratara de una competencia deportiva que los premiaba con el rol de abanderado, de manera que el “nacionalismo” escolar se correspondía con el “mejor” (aún hay escuelas que mantienen esa pedagogía del “mejor”).

Se hace evidente, entonces, luego de este breve recorrido, aquel desplazamiento de funciones desde el Estado hacia el Mercado del que hablábamos previamente. Un desplazamiento que tiene su punto de llegada en un modelo de calidad educativa al que sólo puede accederse teniendo los medios económicos para hacerlo mientras gran parte de la población, que no posee los recursos económicos necesarios, debe conformarse con una educación de baja calidad, y con un creciente desfinanciamiento de las escuelas públicas y estatales.

Cabe destacar que, en el transcurso de la redacción de este artículo, la sociedad argentina en su conjunto está siendo testigo del despertar de uno de los gigantes que, hasta el momento, parecía dormido. Nos referimos al movimiento en defensa de la educación pública, integrado por estudiantes, docentes, no docentes y comunidades educativas a lo largo y ancho del país. El reciente veto al presupuesto universitario 2025 por parte del presidente Milei, el absolutista del Mercado que ganó las elecciones con la promesa de voucherizar la educación, ha empezado a cultivar los efectos no deseados de su política. No es casual, entonces, esta necesidad de recorrer la historia de las herramientas, teorías y bases filosóficas que constituyen, si se quiere, la historia de la exclusión y las diversas formas que ésta asume en materia educativa.

Esperamos que el presente trabajo aporte a pensar y repensar, en clave decolonial y anticapitalista, todo aquello que deba ser pensado y repensado, en pos de una alternativa civilizatoria que se hace cada vez más urgente.

La validez de la modernidad: la experiencia argentina

La complejidad de nuestro discurso histórico en cuanto a lo que narra y lo que oculta, es un fiel reflejo de la dialéctica modernidad/colonialidad.

No hay dudas que luego de las rebeliones contra la dominación española accedimos a las puertas de la emancipación, primero, con lo que llamamos la Revolución de Mayo de 1810; luego con la trastabillada declaración de la Independencia de 1816 (habiendo, también, una declaración de Independencia de 1815, conocida como la de la Liga de los Pueblos Libres) y la continuidad de conflictos internos y guerras intestinas durante el trayecto del siglo XIX que culmina políticamente con la creación del Estado-Nación.

Todas las marcas de la modernidad plasmadas en el imaginario social de la época a sangre y fuego por la élite dirigente, que va desde el pensamiento positivista, tan caro a los intelectuales más encumbrados que la secularidad decimonónica puedo concebir, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento, hasta el más básico racismo,naturalizado como una verdad absoluta que establecía que la población del mundo se diferenciaba en inferiores y superiores.

El propio Alberdi, declara frente a la acción imperialista de Inglaterra sobre la India: “…mis simpatías en esta lucha son todas por la Inglaterra. El día que ella triunfare en la India, debería ser un día de fiesta para todo el mundo cristiano. La mitad de nuestra prosperidad en Sud América depende de la Inglaterra y la libertad del mundo entero tiene en esta nación noble y brava, su más poderoso baluarte” (Viñas,1995).

Entretanto en 1861, Sarmiento le dirigía su carta al general Bartolomé Mitre en la que le solicitaba: “¿Por qué no me da el mando de uno de los regimientos de línea, que ha quedado vacante después de tanta vergüenza? No trate de economizar sangre de gauchos. Este es un abono que es preciso hacer útil al país. La sangre es lo único que tienen de seres humanos…”.

Pero no sólo del gaucho se trata, también tenía opinión sobre el indio: “¿Lograremos exterminar a los indios? Por los salvajes de América siento una invencible repugnancia sin poderlo remediar. Esa canalla no son más que unos indios asquerosos a quienes mandaría colgar ahora si reapareciesen. Lautaro y Caupolicán son unos indios piojosos, porque así son todos. Incapaces de progreso, su exterminio es providencial y útil, sublime y grande. Se los debe exterminar sin ni siquiera perdonar al pequeño, que tiene ya el odio instintivo al hombre civilizado” (Diario El Progreso, Chile 1844).

El intelectual que renegaba de España por considerarla atrasada, mientras sentía la profunda admiración por los Estados Unidos, donde como vimos (Dispositivos de exclusión) la segregación racial fue fundante de ese modelo cultural oculto en el American Way, fue uno de los impulsores de la Ley 1420. Sin embargo, casi 300 años después, no difería en nada de uno de los ideólogos de la “Conquista”, el jurista Juan Ginés de Sepúlveda que, en 1547, escribía en Las causas de la justa guerra contra losindios: “Con perfecto derecho los españoles imperan sobre los bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud y humanidad son tan inferiores a los españoles como niños a los adultos y las mujeres a los varones…” (Fuentes, 1992)

Los más encumbrados intelectuales decimonónicos inoculados por la concepción eurocéntrica del mundo y el etnocentrismo, van a resultar determinantes en las políticas de la segunda mitad del siglo XIX, en un fuerte contraste con los exponentes de las épocas de Mayo y las guerras de la Independencia. Para ejemplificar con José de San Martín y Bernardo de Monteagudo: el primero “tenía la piel oscura, el pelo lacio y renegrido, y corrían rumores de su condición de mestizo (…) el doctor Monteagudo tenía traza de zambo (…) La sociedad indiana sufría las contradicciones creadas por una legalidad discriminatoria y una cultura colonial racista. ‘La pureza de sangre’ en las familias indianas era a menudo dudosa, y las tachas al respecto eran armas arrojadizas en las lides políticas (…) San Martín apoyó (…) la idea de Belgrano de una monarquía incaica…” (Chumbita, 2000).

La xenofobia era un sentimiento enquistado en el acervo colonial y perdurará, aunque la didáctica criolla/española haya sido sustituida por la pedagogía práctica estadounidense (Johann Heinrich Pestalozzi y Herbert Spencer) que aplica la famosa Escuela Normal de Paraná, creada en 1870 donde se forman los primeros maestros que constituyeron los primeros cuadros para los cuales se dictó la ley 1.420 (Jitrik, 1982).

Mientras se sancionaba la 1.420 de educación común en 1884 faltaba un año para que fuera llegando a su fin el genocidio perpetrado sobre los pueblos originarios con la llamada Campaña del Desierto (1878-1885), donde se reproducen las atrocidades de la Colonización de América, aunque en el imaginario escolar hasta casi finales del siglo XX aparece en los libros de texto como una gesta épica que resuelve el binomio civilización/barbarie creado por Sarmiento como un concepto que habilita la depredación y el exterminio del “otro”, el negro (esclavo), el indio (salvaje) y el gaucho (inculto) como mencionábamos en un apartado anterior.

La educación común, no es tan común

En las postrimerías del XIX y los primeros 20 años del siglo XX al componente étnico de la blanquitud como lo superior, se le sumaba otro adversario, el inmigrante, que era blanco pero pobre, con ideas anarquistas o socialistas y lo peor para la élite conservadora, tenía hijos que resultaban bachilleres. Advirtiendo el “flagelo” se crean las escuelas de artes y oficios a las que se accedía con el cuarto grado de la primaria y las escuelas normales que de manera predominante tuvieron alumnado femenino, pero los títulos no habilitaban el ingreso a la universidad.

Más tarde aparecen las escuelas denominadas profesionalizantes, con salida laboral por las necesidades del país y las demandas sociales que abre la distinción entre colegios nacionales y los colegios nacionales dependientes de las universidades que son los que permitían el acceso a los estudios superiores. En 1916 aparecen las escuelas intermedias entre primaria y secundaria para limitar aún más los trayectos escolares.

No fue común la enseñanza, el poder necesitaba administrar la discriminación social, aunque en el recorrido histórico de la educación primaria no podemos dudar que fue masivo, aun cuando el sustrato de la discriminación racial, étnica, de clase y de género fueron evidentes y podemos arriesgar sin temor a equivocarnos, que persiste en el sistema educativo desde las relaciones interpersonales en las aulas, hasta los curriculum expresos y ocultos.

Inclusión, diversidad cultural y educación intercultural

En los primeros años de este siglo aparecen, profundamente relacionados con la educación, los conceptos de inclusión y diversidad cultural. La ley de Educación Nacional (26.206), los contempla en su articulado, también incorporados en los estudios regionales (Unesco, Unicef).

El otro de los conceptos que surge relacionado es el de vulnerabilidad, en sus versiones: social y educativa. Aquí debemos detenernos porque es necesario realizar una breve explicación.

Cuando abordamos la idea de que este trabajo rastree las concepciones de racismo, xenofobia y discriminación en educación, sabíamos que al mismo tiempo tendríamos que sortear algunos supuestos que la llamada reforma educativa ofrece como verdades absolutas, es el caso de la vulnerabilidad educativa, un constructo que no existe; además del tipificado como fracaso escolar.

La escuela es uno de los lugares más importantes donde se puede dar seguimiento a problemáticas que están enquistadas a nivel social y económico, pero por sobre todo, político, porque el fracaso escolar y la vulnerabilidad educativa no son otra cosa que la manifestación de las políticas que se instrumentan mal y fracasan o son políticas de desposesión social que, aunque sean exitosas para que “cierren las cuentas”, provocan mayor desestabilidad social y multiplican las vulnerabilidades que luego “estallan” en la escuela.

También tenemos en cuenta que, como veremos enseguida, si es la escuela la responsable de sostener, por la formación (en muchos casos) y por los propios procedimientos del etnocentrismo cultural, miradas estereotipadas y discriminatorias, se deriva, entonces, de este razonamiento que cuando se nos habla de inclusión o de diversidad cultural, ambos conceptos en ese contexto que describimos resultan, por lo menos, sospechosos porque ocultan sesgos etnocéntricos.

Estudios sobre antropología educativa de Gabriela Novaro advierten cómo el concepto de diversidad cultural es utilizado para construir visiones estereotipadas de los otros.

La escolarización de los pueblos colonizados o en proceso de descolonización produjo lo que llamaron situaciones interculturales. Las teorías evolucionistas del déficit abonaban el etnocentrismo con la carga de inferioridad que presuponen sobre las otras culturas, en tanto que la visión del cambio, se asocia a algo traído del exterior, ajeno y que, luego de ciertos cuestionamientos, va a ser evaluado como “resistencia al cambio”.

En el estudio que abreva en distintos campos, desde la antropología, la sociología, hasta la etnografía educativa, entre otros y que consultamos para este trabajo, nos encontramos con una reflexión muy interesante respecto de la temática que nos ocupa, dice: “el seguimiento de numerosas investigaciones educativas de los últimos años dio cuenta de cierta tendencia a caracterizar el conocimiento de los niños de los sectores populares por la negativa o por la oposición con respecto a los niños de sectores medios, comparando logros de unos y otros, sin atender suficientemente al registro de sus particularidades…” (Novaro, 2011).

Lo que nos llevó a pensar en que es la misma simplificación que establecen las llamadas pruebas estandarizadas tan sobrevaloradas por los hacedores de la reforma educativa.

Uno de los conceptos que se encuentran en revisión permanente es el de la interculturalidad, noción que hipotéticamente define un encuentro cultural, pero que llevado a la escuela puede estar legitimando posiciones distintas y asimétricas.

En otro de los trabajos consultados aparece la siguiente reflexión crítica: “cuando se habla de la interculturalidad en la escuela se alude a situaciones donde la población que asiste se aleja de los parámetros y estándares tradicionalmente considerados como patrón de medida (…) las referencias son en general a escuelas con población indígena o con población migrante, pero no migrante de cualquier lugar, sino población migrante “pobre” de países donde en general la cuestión étnica se articula con procesos más o menos claros de identificación indígena (…) diferencias desvalorizadas y que, a lo largo de la historia de nuestro país, han tendido a ser eliminadas, aisladas, integradas y, en los últimos años, objeto de las políticas interculturales…” (Novaro, 2006).

No hay dudas de que los dos trabajos que consultamos, nos plantean, dentro de la línea decolonial que pretendemos seguir en este breve ensayo, más interrogantes acerca de la llamada acríticamente inclusión, sobre todo por los márgenes que el sistema escolar y la cultura hegemónica encubren y que las políticas excluyentes (des)cubren.

Si la inclusión es la incorporación del otro a un mundo que le es ajeno, del que tiene todo para aprender, relegando los propios saberes a un campo de supuesta inutilidad, entonces, es evidente que los términos de inclusión e interculturalidad van a seguir estando bajo la lupa de manera permanente.

No pretendemos dar respuestas, sino abrir preguntas para que podamos reflexionar de qué estamos hablando cuando hablamos de inclusión, de diversidad cultural y de interculturalidad.

Cuando estos conceptos son incorporados a los discursos educativos y las supuestas actividades interculturales, pero no existe un dar la voz real, lo que sucede es que terminan perdiendo la esencia con la que fueron pensados. La voz predominante sigue siendo la que la modernidad impuso como la voz civilizada que narra al originario, como puede verse en los dos videos que están en el portal Educ.ar^[1][2].

La dinámica de exclusión en el capitalismo actual

Ya hemos visto en los apartados anteriores las diversas formas que asumió, históricamente, la exclusión en el ámbito educativo, así como sus fundamentos indisociables de la instauración de un nuevo modo de producción – el capitalismo – que altera a su paso toda la dinámica de las relaciones sociales.

En este segmento pretendemos explicitar las líneas que creemos que asume la exclusión en los tiempos actuales y alrededor de las cuales creemos que es posible pensar una alternativa decolonial.

Siguiendo la perspectiva abierta por Nick Srnicek en su muy interesante trabajo, titulado “Capitalismo de plataformas”, coincidimos en que el desarrollo de la vida económica, luego de la crisis del 2008, dio un vuelco hacia el capitalismo de plataformas. Este vuelco, sin embargo, y tal como expresa Srnicek en su investigación, se viene desarrollando desde la década del 70 cuando la producción manufacturera empezó a decaer, generando la necesidad de trasladar el capital hacia actividades económicas que en esa época eran consideradas como de alto riesgo para la inversión.

En el mismo sentido, la década del 90 ha visto crecer estas inversiones en el sector de las tecnologías de la comunicación y la información, lo que ha dado pie por su propio desarrollo, para que, a partir de la crisis del 2008, haya tomado impulso lo que el autor denomina Capitalismo de plataformas. Las plataformas funcionan como nuevas empresas, y como toda empresa capitalista su objetivo principal es reducir costos y aumentar ganancias. Ahora lo hace a partir de la recolección y organización de datos que aportan los usuarios, con diversos objetivos (publicitarios, productivos, startup, etc.).

Esta nueva forma que asume el capital en la etapa actual precisa ciertamente de nuevos mercados y nuevas formas de explotación para garantizar su desarrollo. Aquí entran, por ejemplo, los trabajos precarizados que se basan en plataformas como Uber, Rappi, PedidosYa, DiDi, etc.

Sostenemos que, además, hay un nuevo mercado al que hace varios años el capital de la era digital está ingresando de diversas formas. Nos referimos al mercado educativo. No pretendemos profundizar sobre las formas en las que el capital hace de la educación a nivel mundial un nuevo mercado para sus necesidades, sino apenas visibilizar de qué forma estos nuevos movimientos del poder económico mundial, siguen generando exclusión y segregación, apoyándose en un discurso que produce, finalmente, la paradoja de la inclusión.

Esta paradoja se volvió mucho más clara con el transcurrir de la pandemia de coronavirus iniciada a fines de 2019. Particularmente, en el ámbito educativo se desplegó de forma arrolladora durante 2020 y 2021. Pero lo que dejó la pandemia no es sólo un avance de las EdTech (empresas de tecnología educativa) con sus tecnologías del aprendizaje y sus sistemas de gestión, sino un impacto pedagógico e incluso en las relaciones sociales que se desarrollan dentro de este ámbito, mostrando también la “cara oculta” de la era de la cultura digital: más explotación y mayor exclusión. Esa cara oculta es otra manifestación de la colonialidad, en este caso del saber.

Creemos que estas nuevas formas de exclusión se presentan en tres aspectos a tener en cuenta^[3].

En primer término, en todo aquello referido al acceso a la tecnología. Si hubo un momento en el que quedaron demostradas de forma transparente las desigualdades en torno al acceso a la tecnología, fue ciertamente durante la pandemia. No hace falta más que un diálogo profundo con lxs docentes para que se evidencien situaciones familiares de lo más diversas: estudiantes sin acceso a internet, una familia compartiendo un solo celular para que sus dos, tres, cuatro o más hijos pudieran acceder a las aulas virtuales y tener algo de continuidad pedagógica, entre otras totalmente concebibles por el lector.

En segundo lugar, la pandemia demostró que no estaban dadas las condiciones para desarrollar la vida educativa mediante plataformas virtuales, sobre todo por cuestiones relacionadas al conocimiento sobre el uso de la tecnología. Fue, principalmente, aprender al ritmo de los acontecimientos, lo que generó todo un desfase pedagógico de parte de lxs estudiantes, así como de lxs docentes.

Por último, la pandemia hizo visible, y por tanto más pensable, esta nueva tendencia del capital, desarrollada magistralmente por Srnicek, y puso arriba de la mesa lo que ya muchos sabían: que la producción de conocimiento (ciencia y tecnología) está al servicio de estas nuevas plataformas, de estas nuevas empresas y de esta nueva etapa del capital que, al ritmo de la cuarentena mundial, pegaron un salto cuantitativo en cuanto hicieron de la educación un nuevo y vasto mercado (totalmente cautivo durante la pandemia) para sus productos, bienes y servicios, a la vez que lo utilizan como campo de experimentación para una transición hacia un paradigma digital, que deja, en un futuro no muy lejano, como obsoleta la educación actual.

Así es que ya hay experimentos acerca de una educación sin docentes, mediada únicamente por la Inteligencia Artificial y que relega al docente a una única función que es la “policial”. El David Game College de Londres, puso en marcha la primera aula del Reino Unido dirigida íntegramente por inteligencia artificial (IA). El retorno a clases de 20 estudiantes prescindirá de docentes, sólo habrá tres adultos que no son profesores, sino “tutores de aprendizaje”, que actúan como facilitadores y vigilantes de la conducta de los estudiantes.

Así vemos, cómo al mismo tiempo que el capital procura esos nuevos mercados que precisa, las organizaciones internacionales como la UNESCO, el BID, el Banco Mundial y la OCDE entre otras (supuestamente filantrópicas) se desentienden de la situación real de miles y millones de personas que quedan excluidas no sólo del acceso a la tecnología, sino también del acceso al conocimiento/saber, incluso a ese saber moderno.

Otro capítulo aparte merecería la excesiva obediencia de los gobiernos nacionales, de variados signos políticos, a estos discursos que invisibilizan la real segregación existente, plegándose a ellos con supuestas políticas y discursos de inclusión que sin embargo no detienen el avance del capital sobre la educación y en cambio se adhieren cada vez más a la lógica moderna/colonial.

Primeras conclusiones

Hemos visto el origen cultural que nos atraviesa en el programa de la modernidad y los efectos de su progreso e incluso sus crisis ancladas al capitalismo como su marco económico de desarrollo, imbuida del dogma liberal y fundada en la filosofía positivista, un todo que oculta su posibilidad de existencia, nos referimos, como al principio de este trabajo, al proceso de la colonialidad como la necesaria contracara de la modernidad.

Es evidente que el sistema educativo, al desarrollarse dentro de ese marco económico, político y, fundamentalmente, cultural, no puede escapar de la lógica de exclusión. Incluso con sus dispositivos de inclusión, interculturalidad, diversidad cultural, queda atrapada en la paradoja de la inclusión y, por ahora, sólo es capaz de manifestar de qué forma los tópicos abordados en este trabajo funcionan como una especie de micelio social. Tópicos que en la era digital se profundizarán, aumentando la fragmentación social y la brecha cultural que repiten el ciclo de racismo, xenofobia y discriminación.

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^[1] https://www.educ.ar/recursos/100582/la-pachamama.

^[2] https://www.educ.ar/recursos/100539/la-leyenda-del-pombero

^[3] Hay otros aspectos, abordados, por ejemplo, por Maristella Svampa en “La Pandemia desde América Latina” que están más relacionados con la cuestión ambiental y el avance de la desposesión en esta nueva etapa del capital. Consideramos que el despojo del conocimiento científico forma parte de esta acumulación capitalista y que la lógica de desposesión ambiental es igualmente aplicable al desarrollo de la era digital, que en el ámbito educativo se traduce como desposesión del saber, generando una exclusión que no es recogida por los discursos mundiales acerca de la inclusión y la educación por competencias.